El ballet académico, surgido de formas europeas, ha conservado todas sus reglas y elementos básicos asociados a la búsqueda de un ideal de belleza, lo que nos enmarca en un concepto limitante y excluyente en el campo disciplinar de la Danza Clásica. Sin embargo, y aunque pueda resultar paradójico, la disciplina aplicada a cuerpos que distan de ese ideal de belleza puede no solo implicar la incorporación de un disciplinamiento, sino también, producir nuevas subjetividades de bailarines que resignifican esa tradición. ¿Cómo ocurre este aprendizaje en un contexto de formación?

Desde mi experiencia como docente de la especialidad Danza Clásica en el IUPA -Instituto Universitario Patagónico de las Artes-, he evidenciado que los cuerpos de las/los estudiantes no siempre responden al ideal hegemónico, visto desde el prototipo de cuerpo que “debiera poseer” un bailarín/na de danza clásica. Esto ha conformado un estilo de vida en la comunidad educativa que resulta válido indagar.

Para lograr un proceso de formación exitosa me he encontrado con la necesidad de adecuar los programas de estudio y los modos/tiempos de aplicación. Un ejemplo de esto es el uso de la deconstrucción de ciertas poses y/o secuencias para el análisis y entendimiento desde la anatomía, la biomecánica, la geometría de los cuerpos en el despliegue por el espacio y la física, teniendo en cuenta las características de cada cuerpo en particular.

Paradójicamente, en el accionar docente hacia la construcción de ciertas habilidades, la disciplina trabajada como dispositivo de control ha generado valoraciones de la práctica asociadas al bienestar, la libertad y al placer. Y entonces me pregunto: ¿Cómo se vincula tal paradoja con la construcción de subjetividades en esui guastos estudiantes? ¿Qué lugar ocupa el cuerpo en este proceso de subjetivación?

Tal vez, la subordinación a la tradición heredada de la Danza Clásica (la cual requiere de una técnica acabada para el posterior ejercicio de la exteriorización de los sentimientos), es un proceso que no se puede obviar de manera completa, pero podría ser flexibilizado para que no resulte limitante o discriminatorio.

Primeras miradas y nociones de un cuerpo bello dentro del contexto

A partir del siglo XVII la danza clásica se independiza de lo nobiliario. Se pondera la técnica alejada del uso político y de los bailes en los salones de las cortes europeas. Referenciando a los teóricos Pintos, Lommi y Días, en la Real Academia de la Música y la Danza, fundada en 1661 en París, se crea un conjunto de principios teóricos que constituyen la base de la técnica clásica. Esta primera Academia Oficial de Danza otorga la especialización y profesionalización de la práctica de la Danza Clásica junto con el reconocimiento oficial y la sanción de los códigos del movimiento. En ellos prima un canon de belleza ideal que orienta la construcción del cuerpo del/a bailarín/a. Según Tambutti: “Instalados por el neoclasicismo francés del siglo XVII estaban constituidos por un cuerpo perfectamente acabado, severamente delimitado, joven, visto desde el exterior, individual, una imagen sin falla, un cuerpo del que se eliminaban todas las expresiones de vida interna”.

Luego, en épocas del Romanticismo y su tendencia a la poesía universal, que sostenía la creencia en la vida después de la muerte, la danza se destacó con un nuevo estilo. Amplía las reglamentaciones académicas, otorgando mayor valor a la liviandad del movimiento, de manera que las Sílfides, Dríades, Willis (seres fantasmagóricos representativos del ballet) transmitieran la sensación de flotar en el escenario. A partir de este momento, y con la finalidad de dar mayor credibilidad a la liviandad, María Taglioni en 1831 crea la danza en puntas de pie, lo que genera una ampliación a ese ideal de liviandad.

Al final del siglo XIX, el naturalismo invade la danza. Aparece lo alegre, lo devoto y también lo gimnástico junto con el pensamiento olímpico de la época.

En los siglos XX y XXI, se continúa perfeccionando la técnica y se suman destrezas acrobáticas, aunque el ideal de belleza continúa siendo el mismo.

Podría decirse que, desde que se gestó esta Danza, el sistema de ejercicios técnicos se combina y regula con el fin de adiestrar y disciplinar al cuerpo en pos de lograr un canon hegemónico, un ideal de belleza.

Este concepto de “disciplinamiento” se podría asociar a los mecanismos de adiestramiento que describe Michel Foucault en su obra Vigilar y castigar. Nacimiento de una prisión, donde los cuerpos son sometidos a ciertas acciones. En su obra, el autor refiere a las prisiones de la época del Humanismo, las cuales no existían para castigar al cuerpo sino para hacer coacciones sobre la psique de delincuentes y/o asesinos con el fin de lograr la docilidad necesaria para insertarlos a la sociedad como sujetos normalizados.

En la dinámica reglas/aceptación/sujeción los cuerpos habilitan el placer puesto que el poder no es mera negación, sino que desempeñaría un papel positivo, en la medida en que, según Foucault, “produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos; es preciso considerarlo como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que como una instancia negativa que tiene como función reprimir”

En diálogo con la lógica del poder, afirmamos que “el cuerpo” se construye como parte de un proceso discursivo que, a su vez, genera efectos en la subjetividad. Entonces, si bien consideramos que ciertos mecanismos de disciplinamiento de los cuerpos cumplen un rol positivo en la formación en danza clásica, también tenemos la necesidad de admitir que para ciertas corporeidades resulta tortuoso subordinarse a algunos procedimientos de la disciplina tradicional, a fin de “normalizar un cuerpo” para aumentar su rendimiento, su capacidad, su habilidad y su eficacia.

Atender a estos “cuerpos sin condiciones” que resisten parcialmente sujeciones, ha generado en el ámbito académico, concretamente en el campo de acción donde me desempeño como profesora, la posibilidad de repensar la tradición a partir de la modificación de algunas prácticas docentes.

Podría decirse entonces que no necesariamente se debe repetir el modo de enseñanza tradicional de la danza clásica, ya que ni la belleza etérea es natural y obvia sino que fue construida históricamente, ni el disciplinamiento debe repetirse de manera idéntica al siglo XVII. Ahora bien, si ninguna de estas nociones y prácticas es concebida naturalmente, entonces, al menos parcialmente, pueden transformarse.

Descubrir reflexiones filosóficas en torno a lo que entendemos por cuerpo y por Danza Clásica, y la relevancia del contexto en cada concepción históricamente situada, me llevó a profundizar sobre el accionar docente y artista desde una mirada sociológica en torno a la subjetividad y, específicamente, analizar la noción de habitus y agente.

En este sentido, hago referencia a Pierre Bourdieu, quien considera que el conjunto de prácticas de los distintos grupos sociales, generadas por sus condiciones de vida, así como la forma en que estas prácticas vislumbran una relación concreta con la propia estructura social, conforma el espacio de los estilos de vida.

Bourdieu propone una diferenciación de clases atendiendo no únicamente a las propiedades o a las relaciones de producción, sino también a la manera en que estas propiedades en relación conforman un habitus de clase determinado -en palabras del autor, un sistema de disposiciones duraderas y transferibles producidas por condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia- y cómo este se sostiene con las prácticas de las que es producto.

Según esta lógica, los agentes tienen la capacidad de generar un habitus con estrategias de acción las cuales producen o modifican la estructura de un campo en particular, que se sitúan en el tiempo y la historia, proponiendo así una identidad propia. Esta capacidad de agencia se vincula con la autonomía que buscamos promover en las prácticas docentes en torno a la Danza Clásica. Podríamos decir: el proceso de enseñanza implica colaborar con la construcción de cierto habitus del artista aprendiz.

En referencia a lo antedicho, nuestro campo social de Danza Clásica en la institución, está conformado mayormente por un capital simbólico que centra a estudiantes con ciertas aptitudes que no condicen con el ideal hegemónico. Estos casos varían y refieren a falta de elongación en piernas, limitada rotación externa de cabeza de fémur, rodillas y/o tobillos, exceso de peso, falta de flexibilidad de la columna vertebral, estructura ósea de los pies sin el empeine adecuado para el manejo de la media-punta y/o punta de pie en su eje vertical, entre otros.

Si interpretamos cada situación social, según los pensamientos críticos de Bourdieu, podemos considerar lo que nos distingue como “agentes” lo cual condiciona lo posible, lo imposible y lo pensable.

Transformaciones de una tradición arraigada

Hablar de la educación en la danza clásica es hacer referencia a un proceso educativo peculiar del aprendizaje, motor que no puede escapar de sus tradiciones disciplinarias, pero es necesario comprender que la Danza entendida como “proceso educativo” debe encontrar la habilidad para que el/la estudiante asimile y procese datos, valorando y sistematizando la información a la que se accede a partir de la experiencia, la percepción u otras vías.

A modo de reflexión, la manera habitual de enseñar la danza clásica comprende funciones inconscientes preestablecidas o aprendidas que responden a respuestas automáticas, es decir, se copia la forma o figura (pose) de cada movimiento y se repite a diario para su internalización, pero no se repara en el análisis de las distintas partes del cuerpo en relación con la biomecánica, la física, la geometría, la asociación a disciplinas alternativas, etc. Esto responde a las conductas automáticas e inconscientes de la mente como lo hacemos, por ejemplo, cuando andamos en bicicleta.

Retomando la idea de transformar la tradición rígida, se considera una propuesta de trabajo a continuar para resignificar las prácticas situadas de la enseñanza de la Danza Clásica como un proceso flexible.

En este proceso de enseñanza, donde no solo se trabaja la herramienta principal que es el cuerpo, sino también el aspecto emocional e intelectual del/la estudiante, las corrientes pedagógicas contemporáneas vinculadas al cognitivismo aportan herramientas para el aprendizaje. En los términos planteados por Ramírez Ochoa y Abdo Shaadi: “Este enfoque establece habilidades para orientar los procesos mentales de información, representación y acción, que bien pueden entenderse como los pasos que cambian los conocimientos adquiridos con anterioridad por otros generados en el intercambio de la información” .

Al analizar el proceso enseñanza-aprendizaje de la Danza, es posible reconocer una relación con la pedagogía cognitiva que desarrolla el psicólogo Jerome Seymour Bruner (1915). Se organiza en clases ya establecidas o por construir; es decir, el significado existe antes de la información. Luego, la representación es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello experimentado e ingresa en la memoria a través de imágenes, eventos o palabras que servirán de herramientas para realizar operaciones mentales o acciones, como tomar una decisión o solucionar un problema.

Bruner nos dice que uno de los objetivos de esta corriente es integrar la teoría y la práctica (con objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluaciones, etc.). El/la docente debe servir de guía hacia el descubrimiento del conocimiento y propiciar la participación activa del alumnado, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la configuración y verificación de hipótesis.

También considero oportuno traer la noción de Zona de desarrollo próximo introducida por Vigotsky, teórico pedagógico constructivista. Para el autor, el conocimiento se produce y se construye en la interacción social mediante operaciones cognoscitivas. Es fundamental entonces, la intervención de quien educa, ya que debe atender al contexto social del alumnado.

Entender entonces que los procesos de enseñanza/aprendizaje de la danza clásica pueden ser razonados y entendidos de manera diferente, y no solo reproduciendo las naturalizadas formas tradicionales, resulta un desafío y además una apertura al descubrimiento de nuevas y posibles alternativas del trabajo específico.

Una reflexión final

Somos individuos modelados por la cultura donde nacemos. Nos transformamos a medida que vamos construyendo lazos sociales y reinventando ciertos modos de ser y de estar en un lugar determinado. Sin embargo, también es importante señalar que las estructuras sociales y encuadramientos, no siempre permanecen determinantes. Las diferentes formas de pensamiento en las personas, con su devenir cultural basado en ciertas relaciones de fuerzas, experiencias y reglas, dan pie a distintas alternativas de comportamientos, de saberes y de subjetividades.

Propiciar en los/as estudiantes la ejercitación de una mirada pedagógica de los fenómenos educativos de la técnica de la Danza Clásica, con el fin de consolidarse como sujetos críticos de sus propias prácticas, puede ayudar a dimensionar las subjetividades individuales, lo cual sirve de guía y resulta un aporte para la construcción académica. A este respecto Wigman, y Bosco Calvo aseveran: “Dar clases y enseñar no son sinónimos; un buen entrenador no es necesariamente un buen pedagogo. El análisis y el control de los procesos del movimiento forman parte de la profesión y son el pan de cada día del bailarín”.

La posibilidad de transformar la propia valoración como personas a través de una observación académica del sujeto inserto en la cultura limitante del ballet, entendiendo además que somos agentes presentes (aunque el propio cuerpo no esté legitimado como hegemónico), es oportunamente válido.

Tengo la esperanza que la búsqueda de aportes sobre las subjetividades de los cuerpos en construcción, las conceptualizaciones realizadas a través de la incorporación de herramientas metodológicas (para la comprensión y asimilación de movimientos), y la descripción de la eficacia, constancia, voluntad y sentires de “todos” los cuerpos en movimiento, contribuyan a la producción de una nueva visión más profunda e inclusiva en la educación de la Danza Clásica.

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Verónica Arévalo Schiavo @arevaloschiavo